关于探究式教学“开放度”的思考

　　摘要：随着课程改革的不断深入，教师都在尝试各种新的教学方式。经过几年的实践，在很多课堂教学设计与具体操作中存在许多棘手的问题。对探究式教学的开放度难以把握。本文就探究式教学中的广度、深度、进度、难度等的控制进行了有益的思考。
　　关键词：探究式教学；开放度；有效教学
　　
　　探究式教学现已成为课程改革的核心问题，并逐渐进入学校、进入课堂。但若对探究教学的开放程度把握不够，指导不到位，不但影响教学质量，还会使学生产生厌学的情绪。出现这些情况的原因主要是由于探究式教学在我国教育领域扎根不深，人们在接受新生事物时往往会走向极端。
　　
　　一、探究式教学中的“开放度”
　　
　　在化学课教学中，是每节课都进行探究式教学。还是部分课采用探究式教学?是一节课内所有的概念、规律等内容都进行探究式教学，还是部分内容采用探究式教学?是否所有的探究要素都由学生完成?教师如何把握指导的时机?什么问题适合学生探究?这就是一个探究的开放程度问题。怎样的开放度是合适的，这是一个较为复杂的问题，值得我们去思考与研究。
　　
　　1．探究的广度
　　开展和实施化学探究式教学是一项复杂的系统工程，探究大致包括提出问题、形成假设、制定方案、整合资料、得出结论、评价交流等几个要素。可根据探究过程所包含科学探究的要素多少，将其分为完全探究和部分探究。完全探究是指学生亲历的探究过程包含了科学探究的各个要素，反映了科学探究的各个特征。学生进行探究时，需要根据任务或问题情景，提出准备探究的科学问题，需要针对问题建立科学假说，需要根据假说设计实验方案，需要通过观察实验获取事实和证据，需要观察实验作出科学的解释，需要通过表达交流完善自己的认识。
　　完全探究能够使学生比较完整地认识科学探究过程的全貌。比较全面地培养学生进行科学探究所需要的各种能力。
　　而在日常的课堂教学中，学生大量接触的是部分探究，即探究的部分环节。这些探究活动有的只是完整探究教学中的某一小问题的探究，有的只涉及问题的提出，有的则只是建立科学的假说，有的只是设计实验方案。有的只是对信息的解读或问题的讨论。部分探究在教学活动中占有相当的比重，但在教学中并不占用过多的时间，教师可以根据教学的具体需要而灵活地采用。
　　教学内容非常简单时或在学生对某一现象有大量的感性经验时，传授法可能是一种更恰当的选择。有的课适宜于传授式教学，有的适宜于探究式教学，一堂课内有的内容适宜于传授式教学，有的适宜于探究式教学，这要视具体的情况而定，不同的学生、不同的老师各不相同。
　　探究式课堂教学是一种涉及多侧面的复杂活动。在教学中，到底要探究哪几点，探究的广度如何，应该由学生原有的基础知识与技能的水平、学生的认知水平和能力、学生的“最近发展区”、教师对学生的了解程度、教师的教学艺术、学生与教师的配合程度等多方面因素决定。
　　
　　2．探究的深度
　　在进行探究式教学时，能否由教师预先确定或设计；是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；学生在探究过程中自主活动的重点是什么，教师重点指导探究有哪些方面；是否任何一个探究包括探究的各个要素，都一定要由学生独立完成，这就是一个探究的深度问题。
　　根据教师对学生行为进行组织的程度不同，化学探究式学习可分为指导探究与开放探究。
　　指导探究是在教师提供大量的指导和帮助下完成的，它既包括教师提供具体教学事例和程序，由学生自己寻找答案的探究，也包括教师给定要学的概念或原理，由学生自己发现它与具体事例和联系的探究。在指导探究时，教师给学生提供大量帮助，但学生在观察和分析数据、建立假设、判断推理及作出结论时。教师起着引导而不是代替的作用。
　　开放探究是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，自己独立完成；开展开放探究时，学生提出探究的问题，确定探究对象，设计探究程序，收集所得数据，检验假设，直到最后作出结论。简单的说，学生自己提出问题，然后经过各种探究活动独立地解决问题。在开放探究时，教师的作用在于给学生提供所需的资料，起到活动的辅助者和组织者的作用。开放探究对学生的要求更高，同时也为学生提供了更好地发挥创造性的机会。
　　可根据五个要素来划分探究教学的开放水平，从低水平做起，等学生有一定基础后再依次尝试更高水平的探究教学，直到学生会独立地探究学习，实现由指导探究教学向开放探究教学的过渡。
　　从探究水平上讲，指导探究是探究的低级阶段，开放探究是高级阶段，二者紧密联系，相辅相成。指导探究是开放探究的基础，开放探究是探究的延伸和发展，也是指导探究的最终目的和归宿。从指导探究到开放探究，教师的作用越来越小，学生的独立性越来越强；指导探究与开放探究之间的划分并没有绝对的界限，如果把它们看作是探究的两极，那么在指导探究与开放探究之间还有师生作用程度不同的其他探究。
　　完全由学生独立主动地进行探究学习，也就是说学生自己形成问题建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论是最理想的探究教学形式。先从低水平做起，循序渐进，直到高水平阶段的教学。
　　
　　3．探究的进度
　　何时给予学生积极的鼓励和正确的引导；何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分有效；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读课外书。面对这些问题，需要教者在课堂上创造性的发挥和有随机应变的能力。在实际教学中，教师常常介入得过早，以致阻碍了学生本可以自主发现的机会；有时则介入过晚，以致让学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中。有时教师的指导根本没有必要，以致剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；有时指导又不够充分，以致学生感到手足无措。有一点很明确：教师的适时适量指导是必要的，但一定要注意介入时机的选择，时机正确便可起到事半功倍的效果。
　　
　　4．探究的难度
　　难度过大，学生难以接受；难度过小，学生无所谓，教学收益差。为使学生真正参与到探究活动中来，教学中探究活动应从学生的实际出发，循序渐进，从模仿探究到独立探究，逐渐增大探究活动的开放性程度，避免由于探究活动的跨度太大造成学生探究的困难，使探究活动流于形式。精心设计能促进学生活动和探究的情景，为学生提供科学探究的机会，使学生在真实生动愉快的情景中开展多种多样的科学探究活动。
　　
　　二、把握好探究开放度。追求有效教学
　　
　　1．了解学生的认知结构，合理选择探究内容
　　学生已有的知识经验即学生的认知结构，将直接影响到科学探究活动进行，影响学习的质量。当学生原有的知识回答不了所遇到的问题，即新内容和认知结构产生冲突时，就会产生探究动力与意识，因此探究内容要关注学生的自身需要和兴趣，源于学生自发的探究往往能激发学生的探究兴趣，它可以是学生在自身的学习生活、社会生活及自然界中发现并选取的，教师应随时调整教学计划，为发挥学生的个性特长提供足够的空间。
　　
　　2．打破教材的框架，精心设计问题情景，放手让学生自主探究
　　要培养学生勇于探索、大胆设想的品质，教师首先要勇于创新，在教学中熟练把握教材、吃透教材内部深层次的含义。如设计开放性的问题让学生去探究：如何鉴别浓硫酸和稀硫酸?给学生片刻思考后，便让学生来汇报各自的想法。学生可以想出不同的方法，而这些方法都是学生根据已有经验思考后所得，往往印象深刻。之后便放手让学生去实验自己认为可以成功的方法，学生在利用身边的器材药品时又会产生许多灵感，于是在展示成果的时候，不仅出现了常见方法，而且还出现了教师料想不到的方法，学生在相互评价交流中不仅习得了属于自己的方法，而且了解了别人提出的方法。这比起按部就班地按课本顺序授课，效果要好得多。设计一个探究式学习活动，决不能仅仅依赖于教材教参所给予的，而要求教师熟练地把握教材，并大胆合理地对教材进行再创造。我们不强求活动在每一个方面都要具有高度的探究性，但毕竟要具有一定探究性的活动内容，而且尤其不能缺少起着核心要素作用的探究性活动内容。
　　
　　3．抓住时机给予学生有效的指导，积极推动学生的科学探究活动
　　学生逐渐从自发的行为到采取有条理的态度，从漫无目的地发问到选择性地提出问题，从单纯地依赖感官到使用多种工具，从毫无规则的观察到更为合理、井然有序的研究，从被兴趣吸引到快乐地学习知识，无论哪个阶段或水平的探究都可能伴随有疑惑、障碍。面对着探究过程中的种种问题，完全让学生去解决，可能会出现中途放弃、产生错误理解，甚至对探究活动产生厌恶感，要想避免这些可能的发生，教师必须适时地对学生进行有效的指导，帮助学生清除探究过程中的绊脚石。
　　探究式教学对学生是一种极好的学习方式，对老师却是极大考验。面对挑战，我们要勇于创新，大胆探索，与时俱进。
　　
　　(责任编辑：张华