从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的范式转换

　　自20世纪80年代开始，教师专业化运动在全球范围大规模兴起，并逐渐成为国际教师教育的主题。教师专业化发展到今日，取得了丰硕的成果，但现在，必须实现范式的转换从“外铄”走向“内发”。
　　
　　一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择
　　
　　在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。
　　第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践—反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。
　　第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自主权。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自主权掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自主权的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。
　　
　　二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”
　　
　　从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。
　　
　　三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观
　　
　　（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位
　　教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。
　　
　　（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”
　　陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思——对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。
　　那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenho