后现代课程观下的语文教师

高中语文新课程标准已经颁布好几年了，2006年下半年就要全面铺开新课程教学了。但是作为实施教改主渠道的课堂教学，无论是理论研究还是课堂实践，相比较而言有些滞后，甚至于我们的绝大数教师还踩不上点儿，不少课堂仍然是“涛声依旧”。

新课程对传统教学提出了严峻挑战，新教材不允许旧瓶装新酒。我们必须用新的教育理念重新审视传统的中学语文课堂教学。如果我们能给课堂教学确定一个恰当的支点，也许能让中学语文教学科学、艺术地转动起来。

那么这个“支点”是什么呢？课堂教学又怎样才能跟课程标准、新教材内容合拍呢？只读《语文课程标准》是不够的，因为这还不足以让我们真正理解《语文课程标准》里的思想，我们收获的可能仅是一些时髦词汇而已。课程标准的思想实际上只是处于形而下的操作层面上，最好还能在形而上的世界观层面上理解课程标准，正所谓“利‘器在手，尚需知‘道”！最近看了威廉姆·多尔撰写的《后现代主义课程观》，有一种豁然开朗的感觉，觉得似乎找到了“道”。

后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。较有影响和具有代表性的主要有3种：一、以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；二、以平等、民主等思想为主题的课程观；三、以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。第三种课程观即所谓“真正”的后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点，以及改造主义教育哲学和经验主义思想，勾画其后现代主义课程理论的框架。

关于师生关系问题，教师是“平等中的首席”，似乎很多人都已经知晓，然而为什么是“平等中的首席”，怎样做到“平等中的首席”，却不甚了解。

首先，师生关系是平等的。根据后现代课程观，知识不再是客观现实的简单反映，而是对复杂多变的世界的解释。在课堂上，学生也不再是知识的消极的接受者，而成为解释现实的积极参与者。现代的课程观下，课程设计是一个封闭的系统，“封闭的系统交换能量，但不交换物质，像在滑轮这样的装置中，有能量的转移和集中，但没有能量的自发发展或物质向能量的转化”：而在后现代的课程则不同，“开放的系统交换能量也交换物质，而且这两种量可以相互转换，如原子弹爆炸所明显表现出来的。其本质是通过自我转移达到自我更新”。正是因为这种开放系统是非平衡系统，它的稳定无序状态一旦通过自组织，则其所体现出来的学生思维转型也就是巨大的。那么在语文课堂教学中，树立一种开放式课程观是有必要的。“正如舍恩所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力开放。相应地，教师将‘乐于面对学生，与学生一起探索师生所达成的共识。”所以，师生关系应该是平等的。

其次，不能放弃首席的地位。现代课程中，教师首席的地位的建立主要是靠外在力量，如师道尊严等，来形成和维持的。教师一走上讲台，就具有首席的地位，而且这种首席的地位是不可动摇的。后现代主义反对权威，反对传统；那么，师生关系中还存在不存在首席的地位呢？现在的许多所谓的新课程研讨课就犯了这个毛病，信马由缰，放任自流，不置可否，教师成了递话筒的。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作，只有也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、高效率的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。多尔也认为“如果说后现代课程最明显的特征是其丰富性，那么严密性就是使丰富性成其为丰富的原因之所在”。它旨在避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。多尔明智地提出，丰富性才能使某个主题体现出新的、有趣的东西出来。没有这样一种宽松的秩序，它们只不过是一堆混杂的、毫无联系的扰动，对谁都没有用。严密性把这些东西铸成一个连续、动态的统一体。这里，教师就不能放弃首席的地位。怎样建立首席的地位呢？多尔认为；权威存在于情境参数之中，控制米自情境参数之间相互作用的自动或自我控制，真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生，教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。也就是说，教师威信的确立来自其内部素养，而不是外部地位；它是在二者的对话过程中，自然而然建立起来的。师生关系的内涵和实质是由师生之间平等、真诚的交流过程中产生的。

关于教学内容，教师是“课程创造者和开发者”的口号也喊得很响，但为什么是“课程创造者和开发者”，怎样做到是“课程创造者和开发者”，却很困难。

后现代课程的一个极为重要的特征是开放性。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，课程应该是丰富的，也可以说“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程在深度和广度上应该足够的丰富以促进意义的形成。课程和教师都必须被挑战，都必须足够开放，以引起和鼓励参与。”另外，多尔在书中写到，“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地允许行动而且产生于行动之中”、“将此推广到课程领域，编写课程大纲应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式。随着课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作”。很显然，这里存在应该教什么、用什么教和实际教了什么的问题。后现代课程具有极大的不确定性，内容非常丰富，应该教什么具有极大的不确定性。教材的编写实际上是解决用什么教的问题，由于课程标准内容的丰富性和不确定性，教材的编写不可能包含一切。由于应该教什么、用什么教，而实际教什么又得非常明确，这就需要教师在理解了新课程标准后积极的参与课程开发，才能有效的组织教学。

在这里，对教师的理论修养、知识水平、实践能力提出了很高的要求。在当前的语文教学中，由于有了一些新课程理念，教师的“活动”意识很强，相比较而言，“知识”意识不强或知识水平不够，出现了一些不是语文课的语文课。教《过万重山漫想》讨论环保问题等等。

现在都在提校本课程的开发，这也符合新课程标准的理念。后现代课程观的其中一个重要特点是它的关联性。关联性有两层涵义，一是指教育联系，一是指文化联系，教育联系即课程中的联系，它赋予课程以丰富的模体或网络。文化联系即课程之外的文化或宇宙观联系，这是课程赖以存在的大背景。文化联系为课程提供了一种深厚的文化底蕴。但文化联系并不局限于单一的地方性，或者说地方文化，它只有双层性，一是地方文化，二是全球文化。所以，确切地说这种作为课程存在更大模体的文化联系是一种源于地方——我们自身、我们的历史、我们的语言、我们的位置——但扩展到广阔的全球和生态网络中的联系。换言之，文化联系需要我们，第一，提倡感知的局部性，第二，认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中，第三，还要超越个人自我，扩展到生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体之中。由此可见，校本课程的开发更需要我们教师的参与。

然而，教师参与课程的创造义是困难的，这当然首先是囿于教师白身的素质。教师只能不断的加强自己的理论修养，提高自己的知识水平，并且积极参与课程的创造和开发。

（钱正昂 浙江象山第三中学）