语文教材处理技巧举隅

现阶段中小学使用的语文教材仍然是文选式教材，为了充分挖掘教材的教育教学功能、极大地调动学生的学习积极性，追求在有限的时间里的最大效率，教师有必要对教材进行处理。

处理教材一定要坚持忠实于作者的意图、坚持联系学生实际、坚持服务于教学目的基本原则。

处理教材必须对语文教材的基本特点有一个宏观的认识。课文作为中学语文教材的主体，其结构上一般具有条状或块状的特点：所谓条状结构，指的是文章纵向脉络明显，前后内容联系紧密，行文上表现为过程性发展或逻辑性递进，内容上延伸式递进；所谓纵向结构，指的是内容表达为块状联结，每一块都围绕着一个中心横向展开，块与块之间联结薄弱，行文上表现为空间转换或逻辑上并列或包容关系，内容上跳跃式推进。需说明的是，这里所说的课文结构的条状或块状，只是相对而言，是为了更好地突出文章某方面或某部分的特点，并不是说，某篇文章的结构是条状就不具备块状特点，反之亦然。如《范进中举》和《孔乙己》相比，前者条状结构明显，后者块状结构明显。

在熟练掌握文章的结构特点及确定教学目标之后，对文章的结构模式进行转换，可以取得较为理想的教学效果。

模式之间的转换，事实上就是把作者的写作思路变为师生的学习思路，模式的变换主要有以下四种，试举例说明：

一、条状结构转换为块状结构

以鲁迅先生的小说《祝福》为例：原文的行文顺序是“祥林嫂死去——祥林嫂第一次到鲁家——祥林嫂被婆家抢回——祥林嫂再嫁——祥林嫂夫亡子死——祥林嫂第二次到鲁家”，这是较为明显的条状结构；我们抓住祥林嫂在鲁家这一主要活动场所，把它结构转换为 “祥林嫂死去——祥林嫂第一次到鲁家——祥林嫂第二次到鲁家”，调整一下时序，结果为“祥林嫂第一次到鲁家——祥林嫂第二次到鲁家——祥林嫂死去”（这与学生已学过的小说《孔乙己》“第一次见到孔乙己——第二次见到孔乙己——孔乙己死去”极为相似，学生颇有似曾相识的感觉，学习起来会觉得比较轻松）。这种转换，突出了祥林嫂在鲁家生活的两个阶段，抓住了文章的主体部分，着重体现了“我”眼中的祥林嫂两次变化，启迪人们探寻祥林嫂变化的原因，有力地揭露了封建社会中祥林嫂式的人物的必然结局——被摧残致死，也表现了作者深沉的思考。

二、块状结构转换为条状结构

以鲁迅先生的杂文《拿来主义》为例：原文的行文顺序是“闭关主义不好——送去主义不好——送来主义不好——拿来主义好”，这是较为明显的块状结构；抓住作者的态度，把它转换成为：

“闭关主义不好”/“送去主义不好”/“送来主义不好”——“拿来主义好”，则容易发现文章采用了破立结合方法，也便于表现作者所提倡的对待外国文化要实行拿来主义的态度是从历史教训中得出的。

三、条状结构相互转换

以孙犁先生的小说《荷花淀》为例：小说的行文顺序为“等夫——送夫——寻夫——遇险——学夫”，文章结构呈现出明显的条状结构；改变这一顺序，转换为“遇险——（等夫——送夫——寻夫）——学夫”，这仍然呈现出了明显的条状结构，但它于原文相比较，至少有几个好处：把一群手无寸铁的妇女与全副武装的日本鬼子不期而遇的惊险场面展现在读者面前，既激发了学生的学习兴趣，又让人为妇女的遭遇捏了一把汗，而且学习妇女最终学夫抗敌的保家卫国的精神也是文章学习的目的之一；当然，该文也可以作如此转换：“（等夫——送夫——寻夫）——（遇险——学夫）”，这就把这群以水生嫂为代表的白洋淀的妇女们的活动分为两个板块，呈现出了较为明显的块状结构，这既让学生容易理解一群弱女子为了保卫自己的美好家园和宁静生活而最终拿起了武器，又让学生可以了解以孙犁为代表的白洋淀派的艺术风格——清新自然。

四、块状结构相互转换

以朱自清先生的散文《背影》为例；原文的行文顺序为“回忆背影——奔丧回家——父亲送行——看见背影——不见背影——再现背影”，文章主要描写了几次不同情形的“背影”，符合块状结构特点；我们按写作内容的相关性，把它结构转换为“（回忆背影——看见背影——不见背影——再现背影）——(奔丧回家——父亲送行)”，这种转换，便于发现“背影” 是散文着重描写的对象，是父子之间真挚情感的媒介与见证，其它部分则是散文简要表现的内容，起着渲染气氛、交代事由的作用。

以上诸种转换，主要是视教学的需要而进行，并非为了转换而转换；不管是一种结构转换为另一种结构还是某种结构之间的转换，都是为了便于学生学习、服务于教学这一中心。

教材处理一般遵循以下流程：首先是破碎阶段：即在整体感知、熟悉课文之后，打碎课文的表达并进行归类，分清哪些表达是基本表达部分——即表明作者的意图，哪些是深化表达部分——即强化效果的技巧文字。如朱自清先生的背影》，对父亲挚爱儿子的载体——背影的描写部分即是基本表达，对家庭变故的描写——渲染气氛的部分则是深化表达。其次是还原阶段：即还原成本来面目，把作者笔下的写作原形还原成以事物原形，以显现作者的意图和写作特点。如《同志的信任》，文章按照“鲁迅先生收信——看信——藏信——转信”的顺序叙述，其间插入了方志敏同志写信时的情景，把它还原成事物的原形，则是“方志敏同志写信——鲁迅先生收信——鲁迅先生看信——鲁迅先生藏信——鲁迅先生转信”，比较二者，很容易发现作者采用了倒叙的叙述顺序，强烈地吸引了读者的注意力，并把鲁迅先生收信时的严肃神情与方志敏同志苦寻转信人的情景相映照，突出鲁迅先生确实值得信任。第三是类化阶段：即对具体的课文进行抽象，寻找课文的类型特征，形成类模式，以探寻规律性的东西，其过程是“例子——抽象——规律”。如学习了《白杨礼赞》、《井冈翠竹》和《爱莲说》之后，我们对其进行抽象，发现他们都是先对具体事物进行详细描写，表达一定的情感，然后把对具体事物的情感移植于与事物具有某种关联的某些人的身上，以表现作者的写作目的。这就寻求到了象征写法的特点，即托义于物。最后是延伸（实践）阶段：运用类模式进行新的情景下的实践（阅读、作文等方面），也就是实现知识应用、培养能力的学习目的。

（王胜国 湖北师范学院中文系）