小学科学教育里的大学问

罗星凯 吴娴 赵光平

【按】《一堂“失败”的好课》（载《人民教育》2002年第10期）自发表以来，引发了大量读者的思考和讨论。这堂课不仅本身包含着许多有价值的信息与值得进一步挖掘的问题，而且，背景各异的人们从不同的角度对它的讨论也折射出不少很值得回味的东西。下面的这篇文章反映的就是围绕这堂课展开的一场精彩的讨论，建议读者先重读一遍《一堂“失败”的好课》，然后再尽可能“身临其境”地阅读此文，让自己也参与进去，和文章中所述的老师们一起来探究小学科学教育中蕴藏着的大学问。

在一次新课程省级骨干教师培训中，作为参与式培训的一项内容，前来参加培训的小学、初中教师及教研员们对一堂课展开了热烈的讨论。主持人是某师范大学的一位教授。这位教授与本单位的一位博士从实验区带回了他们实录的一堂科学课。这堂课引发了他们对小学科学教育深深的思考，抑制不住要与他人讨论、分享，于是，新课程省级骨干教师的培训课堂成了进行这种讨论与交流的理想场所。他们相信，面对这样鲜活、有特点的素材，讨论一定根热烈并有所收获。

一

果然，老师们刚看完录像即《一堂“失败”的好课》）就禁不住打开了话匣子。

一位女老师首先提出：“这堂课上下来，最后那道判断题全班一致答错，给人印象很深。”

一位年轻的男老师说;“虽然是异口同声地答错，但也可能有学生是有不同想法的，因为拿不准，所以不敢说。”

“不过，我倒觉得这位老师还是敢于让学生说心里话的。”另一位年轻的男老师提出不同意见，“有很多地方，她都让学生自由表达了自己的理解，这是这堂课的优点。”

“要不，最后我们也听不到学生说出那么多让我们吃惊的解释呀！”教授也表示赞同。

“问题是，”第一位发言的女老师接着说，“这堂课学生役有学到真正的知识，这是失败的！我认为，任何知识都可以用学生可接受的方式教给他们。在这里，我们就可以用简单的方式把知识告诉小学生：“液体是由小颗粒构成的，因为小颗粒之间的距离可以扩大和缩小，所以液体的体积就会发生变化。”

她的话立刻引起了在场其他老师的议论，一些老师显然并不认同这样的观点。

“你的意思是，老師要是做一些知识方面的铺垫，学生理解起来就不会有问题了？”教授也质疑道。

有位老教师摇头说：“我觉得这不是知识的问题。小学生不懂从个别到一般，从一般到个别的推理，这是科学方法的问题。”不少老师也附和道： “多做几种液体的实验，如水、油等液体都要有，全面铺开，还有气体也要涉及。”“如果老师把个别现象归纳成普遍规律，我看，学生就不会出错了。”“还可以让每个小组做一种液体的实验，然后每个组报告看到的现象，最后全班再来归纳。”

大家七嘴八舌地出主意，问题似乎得到了解决。

二

一位老师的异议将问题的讨论推向深入：“在有限的课堂时间里，学生的实验怎么可能像开中药铺那样做到一应惧全呢？而且，把个别规律归纳成普遍规律也有犯错误的可能。”

“如果我们的学生分组做了8种液体的实验，当老师问到第9种牧做实验的液体时，学生是不是就会说它会热胀冷缩了呢？这堂课如果说失败了，那么其更深层次的原因是什么呢？”教授趁机推波助澜。

这时，一位中学教研员提出的问题引起了大家的注意：“这节课的关键是，永升高了到底是因为受热膨胀了，还是因为水增加了。请大家注意，在20世纪80年代，热胀冷缩是初中三年级学生学习的内容，但现在放到小学来学。因此，我认为，对于小学生来说，这些内容可以不必面面俱到。小学生的心理特点、逻辑思维能力和想像力都比较差，我们不能用初中、高中的标准去要求小学生。”

一位小学教研员补充道：“大家多是中学老师，我是小学老师。水到底增多没有，这确实是这堂课小学生最难理解的地方。如果这个难点解决不好，学生对其他热胀冷缩的内容也是搞不清楚的。”随着讨论的推进，这堂课的核心问题凸现出来。

“瓶子是密封的，没有加水进去，水怎么会增加呢？我们觉得理所当然，但小孩子理解起来怎么会有这么大的困难呢？”教授追问道。

这位小学教研员想了想，答道：“小学生不理解体积概念。”

在座的各位同不同意这一点;小孩子没有体积的概念！”教授明显提高了声音，“那位老师想方设法地引导，就是想要学生说出体积，但这个词的引出就是这么艰难！也就是说，我们的儿童在学习一些科学知识的时候，有些必要的、基本的概念还没有具备！”

“是不是可以先给学生建立起体积的概念？”一位教师似有所悟。

教授摇摇头：“刚才我们分析，学生认为水增加了，其原因在于他们没有体积概念，无法理解水面上升不是由于水量增多了，而是由于体积增大了。那么，我们就先给他们一个概念。这个教学思路有效的前提是：只要我们教给学生体积的概念，他们就会有体积的概念。遗憾的是，实际往往并非如此。如果我们懂得一些发展心理学特别是心理学家皮亚杰的理论，我们就知道，人的认知能力的发展具有阶段性，概念的形成和发展需要一个过程，不是老师一教学生就能理解的。”

“如果是老师灌给学生就不行，我们要让学生学会。”那位小学教研员颇为肯定地说。

“哦，你的意思是要让学生学会？”教授虽是提问，但显然是赞赏的口吻。

坐在后排的一位老教研员说：“对呀，这堂课还是以教为中心，学生还是跟着老师的思路，按老师预设的程序，按部就班地展开学习的。换句话说，就是老师牵着学生的鼻子走，这样的学习方式比较被动。”

教授接下话茬： “正如刚才那位老师所说，学生的学习方式比较被动，我们可能要从学生的学习方式上做一个根本性的转变。但要改变方式，首先要改变的是我们老师的一个基本观念——我不教，学生不会;我一教，学生就会。如果教学是老师牵着学生的鼻子走，我们看到的结果是：老师觉得很累，学生也不上钩。有时候，老师生起气来就会说你这个木鱼脑袋！”.教授说到这里，老师们不禁笑了起来。教授接着说道：“但从刚才录像里学生的表现看来，他们的脑袋绝不是木鱼脑袋，他们都非常有自己的想法。”

不少老师点头认同，脸上露出释然的表情。

三

“这堂课上，学生做了水、酒精、煤油的实验，看到了热胀冷缩的现象，可是，晟后问到他们更为熟悉的酱油、醋等液体是否也会热胀冷缩时，全班一致答错。上课的老师后来在讨论时自己也感叹，该教的都教了，该做的也做了，学生还是不会！除了前面分析的原因，这里面是否还有什么占优势的因素在起作用，使学生的学变得困难，也使我们的教变得软弱无力？”

教授如连珠炮似的发问使平静了一会儿的课堂又掀起了新的波澜。

“平时学生对这些液体接触太少，没有经验。”那位小学教研员刚说完，教授就接下话茬：“这位老师说学生没有这方面的经验，有没有人同意或反驳？"

没多久，另一位老师提出了反对意见：“我认为恰恰相反，学生是有经验的。学生想，酱油、菜油加热不可能膨胀，加热只会导致燃烧。他们原来的认识与现在的知识不一致！”

两位老师对这一问题提出了两种截然不同的看法。一位老师认为学生没经验，另一位老师则认为学生不但有经验，而且，学生的经验与所要学习的知识有冲突。这种面对面的交锋，将参与式培训的讨论推向高潮，大家对问题的思考愈发深入，从开始时对教学想方设法进行补救发展到对学生已有的经验和认识的关注。

“ 今天的讨论非常成功。为什么说成功呢？有冲突！”教授兴奋地说，“我们提倡要让学生学会。针对这堂课，刚才有老师提出，学生平时接触这些液体太少，没有这方面的经验。我们想想，学生怎么会没有经验呢？他 （她）在家里看到，爸爸妈妈炒菜时把酱油倒进锅里，但学生只感到了热，却未见膨胀！也就是另一位老师说的，学生所要学的与他们的经验不一致。最后，全班一致回答菜油、酱油没有热胀冷缩现象，学生给出的解释是 ‘酱油可以吃、 ‘酱油有色紊。这些解释在我们大人看来是很荒唐的，可在学生的内心世界里一点也不荒唐。相反，他们觉得大人很荒唐，‘大人只想把他们所理解的科学硬塞到我们的头脑中，他们认为按照这样的逻辑，就必然有这样的结果，却不管我是怎么想的。有位教育家说得很好， 我们变成太人后就忘记了自己做小孩的时候。儿童的逻辑能力有一个逐渐发展的过程，在儿童没有那么强的逻辑能力时，经验是他们强大的支柱，儿童总是依赖自身的經验做出判断。这些经验都是儿童真切的感受，他们又怎么会轻易地抛弃自身日积月累的经验认识转而自动地接受外部强加的所谓科学的知识呢？如果科学是一副森严、权威的面孔，儿童只好将自己原有的认识藏起来，在原有的认识与科学知识不可避免地打架时，他们也能以独特的方式来平息战火，所以才会有那些我们觉得荒唐而儿童觉得很有道理的解释。如果我们自以为靠高超的教学艺术，就能征服儿童的心理，难免会导致这样的结果！从老师们微皱的眉头看得出来，教授的这席话是有震撼力的。

过了好一会儿，老师们在认识上似乎有所突破，一些有关改进小学热胀冷缩课教学的精彩方案“破茧而出”：既然小学生理解热胀冷缩有困难，我们可不可以把这堂课的要求降低一些？我们不求小学生一下子就认识所有的热胀冷缩现象，更不期望他们明白现象背后的道理，只求丰富他们的经验，培养一种怀疑的精神。以后，当他们碰到别的液体时，就不会那么轻易地断言有无。”那位小学教研员还提议：“首先出示一枝温度计，让小学生亲自摸一摸、看一看。温度计是密封的，里面的液体跑不出来也灌不进去，然后再做一个和温度计一样的模型，用模型引入实验，这样的教学效果可能会更好一些。”

四

老师们你一言我一语，时间在热烈的讨论中悄然流逝。参与式培训虽已结束，但大家的思考与探讨并没有停止。一堂“失败”的好课“败”在哪里？“好”在哪里？学生为什么没有被教会？这些耐人寻味的问题似乎没有一个统一的答案，但正因为如此，它留下了很大的思考空间。在参与式培训中，我们发现，教师群体的观念有着不容忽视的差异。参与、对话、反思正是真正实现教师专业成长所需要的，也是主持者在这次新课程参与式培训中着意追求的。教授的质疑和推进是这场讨论的润滑剂，更是催化剂，不仅包容各种思想与观念，还促使旧观念的转化、新观念的生长。在这样民主、宽松的氛围中，观念的碰撞、思想的摩擦接二连三地发生着，不断激励老师们去思考并促使他们对自己的想法进行反思。原本想带个口袋装一大堆教授、专家的理论回去慢慢消化的想法，在这一场倡导参与、对话的讨论中也被冲淡了，似乎变得不那么台时宣了。如果我们想让老师在自己的课堂上实施民主、开放的教学，老师本身就应先有被人尊重、被人倾听的体验。要不，自己带着口袋来硬装上一堆知识，回去如法炮制地再硬塞给学生，那我们的科学教育改革闹了半天又能改进到哪里去呢？

真该感谢那位老师上了这样一堂真实的课，如果以是否教会学生一个知识点为标准，它可以说是一堂失败的课。但我们要反思的是，我们很多时候上的课很“成功”，是因为我们替学生预先铺设的思维轨道与学习过程看起来很到位，上课时似乎也环环相扣、滴水不漏，学生跟着课本和老师的思路“跟得紧”，课堂上没有不同的声音。可是，学生是否真的学会了呢？若我们的科学课继续这样“成功”下去，我们完全有理由怀疑学生是否学到了真正的科学知识。而更有理由担心的是，如果在这样“成功”的课堂里，学生一门心思就是答对老师需要的答案，甚至猜对老师问话背后的意思，帮助老师获得一堂课的“成功”，很难说他们日后面对问题时能有自己的主见，更不用说什么创新精神了，也许更习惯于琢磨上司或权威的心思。话说到这份上，我们真正感到小学科学教育里不仅有学问，而且大有学问，有大学问！

【编后】相信多数读者读到这里，都会有一种阅读后的满足感。仔细想想，原因就在于，文章不仅挖掘出了一堂课诸多耐人寻味的讨论话题，而且还把深刻的教育教学理论以非常通俗的方式表达于具体的教学实例中，让人在真实的教学行为中读懂或重悟那些经典的理论。是讨论形式本身，还是讨论中各人的独特眼光与视角，把平凡的教学细节变成了一本内涵丰富的书？或许兼而有之。在我们的职业生涯中，也许更多地需要细致的观察、独立的思考、讨论、交流和对自己的思考进行反思，才能将一个个平凡的教学事件变成我们专业成长所需要的丰厚的学习资源。从这篇文章中，读者还可以看到，什么样的表达方式是受欢迎的，也就是说，任何深刻的思想都可以用平实的语言来表达。这也正是“真诚进新课程”目所追求的文章风格。