怎样做“校本教学研究”

刘良华

任何研究都始于何题（以及由问题而发生的惊异）。当教师意识到自己的教学中出现了某种问题并想方设法（设计）在行动中解决问题且不断回头反思解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由问题——设计——行动——反思……铺设的校本教学研究的旅程。只是在何题——设计——行动——反思……的过程中，教学何题如何经由设计转化为研究课题？教师的行动如何经由反思而成为反思性实践？对这些问题的解释将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。

一、問题如何转化为课题？

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。不过，并非任何教学啊题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学何题才可能转化为研究课题。教师的啊题意识才上升为课题意识。

强调对何题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上的，而不是自上而下的：它是教师自己的问题而非他人的问题：它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。

强调对啊题的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是随意性问题解决。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。

强调对何题的追踪与设计，使日常教学中的何题意识与校本教学研究中的课题意识区分开来。不过，这也不是说啊题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计和追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念，改变自己的教学行为。与此相反，课题意识太强的教师容易只热衷于煞点问题、宏大问题，自，上而不下，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或以善小而不为。满足于大问题、火课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

有效的校本教学研究所研究的课题的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得追究和设计的关键的问题。教师一旦打算在后续的教学中进一步想方设法设计）去解决这个关键的问题，这个问题就可能转化为课题。

二、设计：选择何种有效教学的理念？

在确认了日常的教学何题只有经过设计才转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。

其实设计对于教师并不陌生，教师一直在与设计打交道，比如备课、写教案，等等。教师日常的教学设计即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教学研究意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教学研究中的设计意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。这样看时，校本教学研究的设计在很多时候与教师日常的教学设计是一致的，只不过前者更强调对啊题保持某种追踪（持续地关注）。

不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的不是形式化的）集体备课和悦课。当教师在集体备课、说课中根据某种有效的教学理念何称之为有效教学）设计解决教学问题的基本思路与方法时，校本教学研究中的设计与教师日常的教学设计（备课）就成为一件事情而非两件事情。这正是教学即研究提法的本意。

就此而言，校本教学研究是以自己的方式强化了教学设计的问题。这应当是当前教育心理学、教育技术学倍加关注的问题。遗憾的是，不少教育心理学、教育技术学的著述局限于教学技术、教学流程的解释，而对与之相关的有效教学的前提性理念却关注不够。

在校本教学研究中，设计固然是寻找解决问题的基本思路与方法，但确定一节课或一个单元的教学流程，它更强调某种有效教学理念的支持。教师选择何种有效教学的理念将决定教师选择何种解决问题的基本思路与方法。比如教师如何理解学习即主动建构、教育即生活、生动参与、有意义接受学习等教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的思路与方法。

当校本教学研究强调有效教学理念对于设计的重要性时，也许容易使人认为它也带有理论阅读、自上而下的性质。确实，校本教学研究不只是一般意义上的问题解决，它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话，也需要必要的理论阅读（理论阅读是一种间接的对话）。真正的校本教学研究有时候并不容易简单地区分究竞属自上而下的研究还是自下而上的研究，它意在打通两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。

三、行动：执行还是再创造？

行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教学研究所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么接下来的行动，既包括教师的上课，也包括相关的合作者的昕课即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为（研讨课）。

就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师不得不根据学生的实际学习状况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。

就忻课的合作者（教师同伴或校外专家）而言，行动不仅包括观察事先所设计的方案是否有效，而且也包括倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理。

校本教学研究与其他所有介入性研究一样，它不仅设计方案，而且力图引起改变。它不仅努力改变教师的教学观念，而且希望通过行动来引起教学实践的改进，并在改进教学实践的过程中进一步观察原先所设计的方案是否有效和何题在多大程度上已经被解决或没有被解决。

四、反思：讲述自己的教学故事。

在整个校本教学研究的过程中，反思实际上是贯穿始终的。恫题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案，都有反思的介入和參与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。

但反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题。如果问题没有很好地得到解决，需要进一步理清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的哈作研究，这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课和集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。

合作研究的前提是教师个体的自主独立的思考。有效的校本教学研究既需要教师同伴之间以及教师与校外专家之间的合作，也需要教师个人的独立思考并发表自己的意见。这种发表既包括在各种教育报刊上公开，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的对话。

教师的发表是重要的，所有的合作研究都以教师个人将自己的意见发表出来为前提。如果教师不发表自己的意见，所谓的合作研究可能只是以少数砖家头脑代替多数教师的思考，多数教师沦落为沉默的大多数。一旦合作研究发生沉默的大多数现象，则容易导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，教师本人依然不知道如何改进自己的教学实践。

教师不善于将自己的意见发表出来除了可能因为专家头脑代替教师思考之外，更严重的困境常常在于专家话语代替了教师的个人化语言或实践性语言，以致于教师在专家面前失语。一旦合作研究发生教师失语现象，则容易导致虽然有为数不少的教学论文甚至教学专著等研究成果，教师本人却依然不知道如何理解自己的教学实践。

有效的校本教学研究意味着承认、允许、鼓励教师用自己的个人化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，包括问题怎样提出来？问题出现之后如何想方设法去解决问题？在解决问题的道路中又遇到了什么新的障碍，等等。

教师发表（包括口述或描写）自己的教学故事不仅使合作中的交流成为可能，而且教师将由此而进入反思的状态。发表对教师个人而言是反思，对合作者而言是共鸣与分享。教师所讲述的教学故事本身虽然不是教育理论，但它蕴涵了教育理论，案例是理论的故乡。