探究学习就是创新学习

徐学福 宋乃庆

创新教育是面向未来对人才提出的一种具有前赡性、科学性的教育理念。它是以培养学生的创新意识、创新精神和创新能力为基本价值取向，以研究和解决教育中如何开发人的创新潜能为宗旨的教育。这是我国近年来创新教育研讨中所达成的一个基本共识。那么与此相应，什么形态的学习活动才能体现创新教育理念呢？笼统来说，尽管一种教育理念可通过不同形态的教学体现出来，如有意的接受学习与发现学习都能体现主体学生观，但具体而言，其体现程度在不同教学形式中是有高低之别的，这与艺术创作中“神”的表达受“形”的制约道理一样。因此我们认为，开展创新学习的方式不止一种，而且其效果不同，其中让学生在教师指导下以类似科学家的科学探究的方式而开展的学习活动即探究学习是一条有效途径。

一、探究有利于唤醒学生的无知意识。

创新学习不会自发产生，它需要强大的精神动力来推动和维持，其中强烈的好奇心和求知欲是学生创新学习的主要动力来源。虽然引起学生好奇心和求知欲的办法有很多，但最根本的还是在于唤醒学生的无知意识，使他们养成自觉无知的习惯。因为当一个人感到无知、困惑与觉醒时，也就意味着学习的开始。一个人只有当有意识地挑战自已已知的局限、意识到自己的无知时，才会采取创新行动。科学家们就是经常寻找局限与界线，寻找自己的理论所不能解释的现象。也许正因为认识到这一点，苏格拉底在教学时才总是声称自己一无所知，并用问答法迫使学生先放下已知的假面具，然后共同求知。

探究学习模式有利于唤醒学生的无知意识。通常情况下我们虽然也重视学生的好奇心和求知欲，并经常在教学过程中用各种调料”来引诱学生学习，但效果却多是暂时的，不能从根本上使学生产生不断求知的欲望，其主要原因在于传统教学及其背后的教育理念，不利于学生在自觉无知的基础上产生强烈的求知欲望，这明显体现在我们所设计和实施的从不知到知、从知之较少到知之较多的“目标教学”模式上。根据这种模式，教学以向学生呈现新内容开始，教学活动结束时希望他们能掌握这些内容，然后用考试来衡量评价他们掌握知识的程度。由于这种教学最关心的是学生掌握了哪些知识技能”，它不可避免地使学生把学习结果看做是学习过程之外的事情，以致部分学生会因获得高分而沾沾自喜，另一部分学生则因获得低分而灰心丧气，甚至失去学习的信心。而学生在探究学习时，一般要经历知识获得过程的以下典型阶段或基本程序：形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果、推广应用。这个过程从设置问题情境使学生观察到的现象与他们的己知相冲突即形成问题开始，经过随后各阶段的探宄活动，学生或者弄明白疑问的原因所在，或者认识到问题的答案不止一个甚至根本没有答案，并把所得结果应用到新情境的过程中发现新问题，产生新的探究兴趣，由此循环往复，以至无穷。换言之，作为探究的结果，学生原来自以为是的理解受到挑战，感受到个人认识能力的有限，从而逐渐养成自觉的无知。

二、探究能促进学生思维能力的最佳发展。

学生有了创新学习的动力，能否进行创新学习，关键要看他们是否具有创新的能力。对学生而言，有思考就有创新，想创新就要思考，二者密不可分。过去我们为开震创造教育，曾专门对学生进行创造性思维训练，结果并不理想，原因就在于学生的创新思维能力并不是只经过某种专门训练就能大大提高的，最主要的是在于让他们养成爱动脑和善于动脑思考的习惯。传统的讲授教学向学生机械灌输大量知识，为应付考试，死记硬背，独立思考能力差。即使有的教师在讲授中采用了启发式，但其出发点仍是为了让学生更好理解某个知识点，而不是为了培养学生的思维能力与习惯，因而留给学生思维或创新的空间十分有限。

探究学习则为学生的思维及创新提供了巨大空间。如前所述，探究始于一种对学生来说存有疑问的经验情境，学生在这种情境中运用自己已有的知识、经验和材料对问题进行探索，提出解决问题的假设，然后再通过各种途径检验假设。在这个过程中学生学到了知识，同时形成探索思维的能力，即创新能力。倡导开展探究教学的杜威则认为，学生的思维如果能真正解决一个对于他而言是问题的问题，那么他的思维过程同科学家的思维一样，是探索性的、独创性的。因为学生为了解决问题，就要通过思维来‘进行设计、发明、创造和筹划”，因此，作为思维结果的思想是有创造性的，它含有某种发明的性质。他进而得出教育上的结论说：“一切能考虑到从前未领悟过的事物的思维都具有原创性，”

探究学习能促进学生思维活动有其心理学依据。根据维果茨基最近发展区理论，那种处在最近发展区以外其中包括现有发展水平和超越最近发展区两种情况下的学习不可能促使学生思维，只有那种落在最近发展区内的学习才能真正引起学生的思维，使学生获得最佳发展。由于探究的问题是学生在问题情境中自己形成的，对他们而言是真实的问题，而不是教师或课本强加给他们的那种假问题，很少存在过难或过易两种情况，因而解决问题的探究活动恰恰处在学生的最近发展区。要探究的问题若没有外在的帮助，学生是不能独自解决的，但凭借教师或他人的帮助可以解决它，学生由此可获得最佳发展。

三、探究有利于学生理解知识之间的内存联系。

有思维就有创新，这与心理学家的如下看法实际上是一致的：不论是科学家的发现还是学生的发现，其发现过程都是对认识主体已有的认识结构的改造与超越，从而形成相对于自身认知结构而言的新的认知结构，而没有这种改造与超越也就无所谓发现或创新。只不过科学家的创新是从社会意义而言的，而学生的创新是从个人意义而言的。不管哪种意义上的创新，都要以知识的运用做基础。正如布鲁纳所说：我采用的假设是：发现，无论是由一个学生獨自摸索出来的，还是由一个科学家在他那个领域的最前哨里栽培出来的，本质上都是重新整理或改造证据，以便他能够超越如此结集的证据，达到新的洞察力。但说创新学习离不开一定的知识积累，并不等于说创新能力与掌握知识的多多成正比，因为知识经验既可能促进创新学习，又可能阻碍创新学习。到底是起积极作用还是消极作用，关键要看学生的知识是灵活的还是僵死的。大量研究表明，那种脱离学生生活实际经过机械记忆得来的知识，学习时很难被有效地运用到新的背景中去，只有那种经过理解、并形成广泛联系的知识，学习时才能便于提取和运用，发生有效的正迁移，才能成为学习时获得新的领悟的原料。

探究就有助于学生在理解基础上形成知识系统。表现在：其一，与过去那种学科界线严明、知识点多面杂的学习内容不同，用来探宄的知识则主要围绕关键概念和原理以主题式或板块式组织起来，各知识点之间形成了紧密的纵向和横向联系，以具有动感的网状知识体系的形式呈现出来，因而其本身获得了逻辑意义，为学生的有意义学习创造了条件。其二，学生通过探究从形成问题开始学习主题式知识时，由于能够充分利用日常的生活经验和原有知识，从而避免了机械记忆现象的产生，再加上教师不提供解决问题的统一程序、方法和标准答案，而是让学生通过观察、猜想、假设、实验、讨论等活动自己得出结论，不管最终结果如何，学生经过积极的探索与思考，对原有知识和所学新知识获得更加深刻的理解。这样，一次探宄结果为下一次探宄打下良好基础，使学生不断把新知纳入到原有知识之中，在新旧知识之间建立起有机联系。

四、探究有利于学生养成良好人格品质。

学生开展创新学习的根本目的在于超越现有知识与发展水平，为此它要求学生具有良好的个性品质：敢于挑战权威，敢于发表和坚持己见，乐于标新立异，耐心听取和接受别人的意见与批评，有经受挫折和失败的良好心态，等等。大量调查研究表明，这些个性品质在具有创造性人才，如科学家、发明家、艺术家等人的身上表现十分明显，而且正是这些品质使他们创新或创造成功有了可靠的保证，虽然过去我们也一直在提倡培养学生的良好个性，但由于受考试中的标准答案、学习内容多、学习时间紧以及内敛性文化环境等因素的限制，教师往往事先精心设计好教学的每一步，实际教学时则严加控制，把学生径直引向预定的结果，学生很少有发表不同意见、独立探索、体验挫折的机会，在这种情况下，学生很难养成创新学习所需的人格品质，自然就谈不上能成功开展创新学习。

探究学习也是培养学生创新人格的有效手段。学生探究活动的本质特征是：教师不直接把构成学习目标的有关概念和认知策略告诉学生，而是创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。这个过程为学生形成和发展创新人格留下了广阔空间。学生形成探究问题后，教师鼓励学生大胆提出各自的假设性解释，而且这些假设在成人看来不管多么幼稚或离奇，都会受到教师和其他同学的欢迎和尊重;學生以小组的形式检验各种假设，教师又鼓励他们自己思考检验的程序和使用的方法，这期间，学生要面临各种困难和挑战，需作出反复尝试;作结论时，全班共同讨论和评价各小组提出的探究结果，他们耐心听取别人的意见，虚心接受他人的批评。尤其重要的是，经历这样的探究过程，学生认识到知识只不过是人们以某种手段获得的，是一定时期的认识结果，具有相对性，会随着新证据的发现而被改变，从而放弃知识是永恒不变的真理这种绝对化的知识观，进而养成敢于质疑和挑战权威的勇气。

综上所述，如果把有利于创新活动的知识、动力、能力和人格相应地称作创新知识、创新精神、创新能力和创新人格的话，那么学生的创新知识、创新精神、创新能力和创新人格，就会在这种融知、情、意、行于一体的探究话动中形成与发展。所以，探究学习就是创新学习。