授之以鱼，还是授之以渔？

袁振国

探索意识是与生俱来的本能

中国人一提到“研究”二字，就有点肃然起敬，似乎那是很神圣、很困难的工作，并非一般人所能及。现在“研究性课程”已经走出了高堂深院，走进了基础教育的课堂，但绝大多数人还是认为那是高中阶段才适宜开设的课程。如果对研究性课程有自己明确的定义，放在高中开设，当然也不是不可以。但如果以为研究性学习和研究性教学也非得高中才能进行，那就大谬不然了。

在英语中，关于“学习”经常出现的词汇有两个：learning和study，关于“研究”也有两个经常出现的词汇：study和research。learning侧重于接受性学习，research主要指学术性研究，而study一词从学习的角度说，是带有研究性的学习，从研究的角度说，则是带有学习性的研究。study与学习的内容有关系，但更是指一种思想、一种态度、一种方法。我这里说的研究性教学就是在这个意义上讲的。就是说，简单内容的学习同样可以具有探索性。反之，复杂、深奥的知识的学习也可以是接受性的。这全在于教育者的观念和实践。

如同我们在前面说的问题意识、创新意识是与生俱来的一样，探索意识也是与生俱来的。婴儿降生不久就会对特别的声响、异样的光线作出明显的反应。彩色的图片、动态的画面总是更容易引起人们的注意。一个学前儿童蹲在地上观看红蚂蚁和黑蚂蚁的战争，可以一蹲半小时甚至更长。在这半小时中，他不但在观察，而且在研究。他可能发现蚂蚁世界的许多秘密，诸如小蚂蚁与大蚂蚁的群体作战，蚂蚁王与蚂蚁王的单独挑斗，蚂蚁与蚂蚁之间的团结协作以及战场转移的某种规律。人们这种天生的好奇心、探索心，正是研究性教学的心理基础，它构成了我们学习的巨大动力。与此同时，这种好奇心、探索心的满足，也能带给我们精神上的极大愉悦。从这个意义上说，研究性教学不仅是重要的教学方法，是学生日后继续独立学习、独立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以学生发展为本的价值追求。

三个案例的启示

在对研究性教学方法进行具体阐述之前，先来看几个案例。

我在日本的时候，目睹了小学三年级的学生开展社会活动课的实例。教学的主题是如何参与社区活动、为社区作贡献。学生们争先恐后地发表意见。当一个小朋友说，我们的社区少一个邮筒，建议增设一个邮筒时，老师眼睛一亮，觉得这是一个很好的话题，便加入了讨论。老师问，为什么说少一个邮筒呢？反过来，这个问题就成为：增设一个邮筒的理由是什么？增设一个邮筒的条件是什么？然后，老师把这个问题分解成若干的小问题：社区的成员也就是孩子的家长们认为有这个需要吗？邮递员怎么看？邮政所长怎么看？一般情况下，邮筒与邮筒之间的距离有多远？增设邮筒有什么政策上的规定？如果增设邮筒的话，经费有没有困难？设在什么地方最合适？接下来，老师就让学生们分组去作采访和调查，并要求学生们把结果写成报告。第二天，孩子们把采访的结果纷纷带到学校。有的说，我们的爸爸妈妈很支持，说这个想法很好;有的说，邮递员叔叔没有意见，增加一个邮筒对他影响不大;有的说，我们这个社区邮筒之间的距离明显比其他社区邮筒之间的距离长;有的说，邮政所长说了，如果需要的话，邮政所自己就可以决定。于是，老师和大家一起把这些报告汇总起来，形成了一篇《在某地增设一个邮筒的建议》的报告，送给了邮政所长。邮政所长很激动地对学生们说：“我感到很惭愧，很感谢大家，这本来应该是我的工作。我保证明天早上你们上学的时候，就会看到一个新的邮筒建在路边上。”第二天早上，当孩子们上学的时候，看到穿着绿色新装的邮筒已经竖立在那里，孩子们心里别提有多兴奋了。

这当然可以说是一堂社会活动课，可又何尝不是一堂生动的研究性课程呢？

所谓研究，首先最重要的是要觉察到问题，然后形成某种假设，然后或者通过实验、或者通过调查、或者通过文献整理，去验证或推翻假设，然后把研究的过程、得到的数据写成报告，最后，如果有可能或需要的话，提出某种建议。关于一个邮筒的讨论完全满足这一程序。在研究过程中，学生们不仅学习了研究的方法，而且学会了协作，增强了社区主人的意识。

第二个案例发生在美国。一位在美国大学任教的中国学者，把自己的儿子带到美国小学读书。然而，美国小学的自由随便和只鼓励、不纠错的教学传统，却使我们这位学者深感担优。他担心这样学不到什么，并动了要把小孩送回国读书的念头。但一年多以后，有一件事极大地改变了他对美国教育的看法。有一天，孩子放学回来问他：“什么叫文化？”这是一个大得叫人很难简单说清的问题。他没有办法，只好硬着头皮说了一通。孩子显然不满意，便不再问他的父亲。接下来的一个星期里，只看到孩子忙得很起劲，跑图书馆、浏览网络、打电话和同学交流、邀小朋友来家中商讨。一个星期以后，孩子用电脑打出了一份关于“什么是文化”的报告，其中汇集了各种途径得到的关于文化的17种定义以及它们的出处。最难能可贵的是，孩子都不同意这些观点，他得出了自已的意见：所谓文化就是一个民族适应形势变化的能力：适应形势的变化，文化就生存、就发展;不适应变化，文化就消亡。接下来还说，如果要继续研究，还有如下参考文献。报告后面列了整整3页的参考文献。

受过正规论文写作训练的人都知道，这就是一份学术论文的开题报告。有对文献的收集和整理，有自己的假设，有进一步研究的计划，特别是有自己的创见。

接下来的一个案例发生在我国某市的一所城郊中学。在初中三年级的一节环保课上，老师问学生们：我们居住的区域有什么污染问题吗？学生们反应很积极，最后的问题集中在本区的河流污染问题上。老师说：那么好，既然大家都认为我们区的河流有严重污染的问题，那我们就先从本区河流污染着手，来研究一下水污染的指标。于是学生们分头到图书馆、互联网上去查找资料，获得了水污染的各项指标;然后分组取来水样进行物理的、化学的、生物学的化验。这个过程中，自然免不了要及时学习和补充以前没有学习过的知识和化验技术。他们发现，有多项指标超出了正常标准，严重的超过几十甚至几百倍，他们深深感受到污染问题的严重性。接下来，他们分组去了解污染源，发现了多家排放污染物的工厂、宾馆以及城市生活排放水的问题。然后，学生们进行了一次激烈的讨论，为治理本区河流的污染獻计献策。最后，老师组织学生们把他们的研究成果写成报告，并提出了治理本区河流污染的建议，把它送给了区政府和市政府，受到了政府和社会舆论的高度赞扬。

可见，研究性教学并不是高不可攀，事实上研究性教学就在我们身边，只是你没有注意到罢了。拿上面的三个案例与传统的、主导的教学做比较，可以发现这样一些重大差别：

第一，研究性教学是开放性的，非标准答案的。接受性教学与研究性教学的根本区别在于，接受性教学是有标准的、预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案。就拿“文化”研究的这个例子来说，老师对“文化”这一概念到底应该怎样下定义并不在乎，老师关注的是学生怎样找到解决问题的切入口，怎样形成假设，怎样查找资料，怎样进行论证，怎样形成真正属于自己的见解，而不在于要得到什么统一的答案。有什么样的教学理念、什么样的教学意识，就有什么样的教学方法。

第二，研究性教学常常需要综合运用知识。专门化、分析化是人类认识世界、发展文明的重要手段，而学校教育为了有效地传授人类积累的知识，采取了分科教学的办法。但现实世界本身是综合的，这就造成了越是受教育、越是背离真实世界的危险。而研究性教學是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。传统教学中的作业一定是根据已有的书本知识编制的，而研究性教学中的作业是根据事实需要展开的。这就决定了它的综合特性.

第三，研究性教学常常与生活密切联系，鼓励协作性学习。研究性教学是有计划的，但却不是惟计划的。研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间，经常是生活化、社会化的。这样的好处在于能促使学生养成在现实生活中发现问题的习惯，在于可以将学习的知识运用于生活中需要解决的问题。研究性教学有利于改善教育与生活实际相脱离的状态。

“教什么”与“怎么教”

推进研究性教学，要求老师要有课程意识。所谓课程意识，最简单地说就是教什么的意识。它和教学意识不是一个概念，后者是怎么教的意识。长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识，考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生。这是由于长期以来从课程种类、课程内容到课程时数，全都是统一制定和统一要求的，所以从教师、校长直至省市教育主管部门领导都不需要也不可能形成课程意识。而没有课程意识要对教学进行深刻的变革，是不可能的。因为对“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。人类的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本也是最深刻的一个问题。千百年来，思想家、教育家对这个问题的不同回答形成了不同的课程流派。有些人强调抽象的知识，有些人强调实用的知识;有些人强调知识本身，有些人强调掌握知识的方法。我们现在的课程体系和教材体系，并没有为研究性教学提供现成条件。我们到底给学生什么知识？怎样组织这些知识？用什么方法评价这些知识的掌握情况？对每个教师来说都是新问题，需要结合学科知识体系、社会生活需要和学生身心发展规律综合思考。今天，一名优秀教师，不仅是忠实圆满地教授规定内容的教师，还应该是主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容的教师，是将课程与教学联系起来的教师。